A Escola Básica do Bairro Padre Cruz é a melhor escola do país!

Mas não de acordo com o ranking das escolas, onde a Básica do Bairro Padre Cruz, em Lisboa, ficou em 1044o. Aliás, dependendo do ranking das escolas, pais e alunos fugiriam a sete pés desta escola, rapidamente levando ao seu encerramento e ao fim de um dos pilares deste bairro social.
Porque na Básica do Bairro Padre Cruz nenhum aluno fica sem comer. E há muitos em risco de passar o dia sem comer. Para muitos, a refeição na escola será a única do dia inteiro. Para muitos, poder comer é a razão de ir à escola. Mas não só.
Porque a Básica do Bairro Padre Cruz coloca o carinho e o  afecto antes do currículo, fazendo de tudo para que os alunos passem mais um dia na escola e menos um dia na rua, passo a passo reconstruindo as vidas perdidas de tantas crianças perdidas. O Bairro Padre Cruz é assim chamado em homenagem ao Padre Francisco Rodrigues da Cruz e a uma vida dedicada em pleno aos mais desfavorecidos. E outra coisa não se pode dizer sobre a sua Escola, onde os professores são mesmo a família que os alunos nunca tiveram, nunca terão, têm agora, na escola, na professora, nos professores e auxiliares, no Director da escola.
Porque um professor não pode viver dissociado da realidade de tantas famílias, de tantas crianças, do desemprego, da violência, dos problemas com a polícia, da revolta, a toxicodependência, os abusos físicos e emocionais, as noites mal dormidas, a falta de comida em casa, a falta de roupa, a falta de um abraço e um sorriso, poder finalmente chorar, a falta de amor.
E na Básica do Bairro Padre Cruz os professores são mais do que professores, são missionários, dedicando os dias à causa destas crianças e às vidas destas crianças, e as noites a sonhar com a vida destas crianças,tantas vezes acordando a meio, e os miúdos debaixo da pele, os problemas dos miúdos debaixo da pele, os problemas que não saem e passam a ser parte do que
somos.
É impossível não nos envolvermos. É impossível não nos emocionarmos. E esta é a maior aprendizagem de quem vem ensinar para esta escola. Esta é a maior prova de crescimento num corpo docente com 60% de professores novos este ano, professores esses que em setembro estarão noutro lado, isto se não estiverem desempregados.
Meus caros, a mobilidade docente é um crime. É dizer às crianças que não há mais ninguém. É deixá-las por sua conta. É deixá-las à deriva no meio da tempestade, outra vez, e ninguém se habitua a uma tempestade. À deriva, as tempestades aumentam. É frustrar as expectativas, os sonhos, as lágrimas, é criar mais raiva, mais ódio, solidão, angústia.
Não obstante, sem desistir, esperançosos, os professores multiplicam-se e desdobram-se entre as aulas e os apoios individuais, entre os projectos e as reuniões com os pais, educando alunos mas também famílias inteiras, fazendo milagres com os poucos recursos ao seu dispor. Isto porque a diminuição do número de alunos ao longo da última década levou sucessivos governos a retirar à escola desde psicólogos ao grupo de teatro, sem esquecer o grupo de música, as colónias de férias, visitas de estudo. Outro crime, e os alunos não são números, as crianças não são números, mas são, são o futuro, o nosso futuro, nem por isso risonho. A Escola Básica do Bairro Padre Cruz é a melhor escola do país! Digam o que disserem. Por não se limitar a ensinar, a formar, por querer saber de facto sobre as crianças, por viver os seus problemas, por sair dos muros da escola ao encontro do bairro, por abrir as portas ao bairro, por fazer parte de um todo e no todo trabalhar, sem parar, à procura de respostas. E as respostas para o abandono escolar, para as reprovações consecutivas, para o analfabetismo, para os problemas sociais e as famílias desestruturadas começam pela fixação do corpo docente. Para que estas crianças possam voltar a sonhar. E nós também.


Rui Cardoso
http://www.arlindovsky.net/2019/02/a-escola-basica-do-bairro-padre-cruz-e-a-melhor-escola-do-pais-joao-andre-costa/

A capacidade de incluir

Há um tempo atrás ouvi na rádio uma entrevista de um dos responsável pela Operação Nariz Vermelho que numa conversa com o diretor de um Hospital,diziam: Diretor do Hospital “os hospitais não são sítios para palhaços”; responsável Operação Nariz Vermelho “se não é para palhaços também não deveria ser para crianças.”

Perceber as necessidades de uma criança no século XXI é algo que não está intrínseco a qualquer pessoa. Em dois discursos que pude compartilhar no primeiro trimestre do ano letivo apercebi-me disso: O primeiro ocorreu algures no mês de Novembro nos bancos da cantina da escola C+S da Pampilhosa da Serra. Por acaso no meio da refeição surgiu à conversa qual seria o nome do irmão de uma criança de 4 anos que está para nascer no início de 2019, ao que esta com a inocência característica da sua idade disse que se chamaria António. Eu sem conhecer o contexto familiar congratulei a criança e os pais pelo nascimento ao que as funcionárias com um ar desgostoso disseram que infelizmente seria mais um para somar à miséria que jaz naquela casa onde já há 4 criança, e não existem as condições mínimas para as poder sustentar. A segunda história decorreu num dos múltiplos trajetos entre a Pampilhosa da Serra e Oliveira do Hospital no qual para reduzir custos repartimos as boleias. Um colega comentou que há uns anos atrás um professor de Matemática que lecionava no arquipélago dos Açores  foi mandado parar por um homem que o ameaçou que se lhe tirassem a mulher eles iriam arrepender-se. A mulher era uma menina de 15 anos que já estava a viver com um adulto.

Infelizmente são histórias vividas em pleno século XXI em Portugal Continental ou no Arquipélago dos Açores que nos entristecem, enquanto cidadãos de Portugal e do Mundo.

Em Portugal com o prolongamento da escolaridade obrigatória até ao 12º ano e com a nova legislação para os alunos com necessidades seletivas adicionais(antigos alunos com necessidades educativas especiais), a escola tem responsabilidades acrescidas que não detinha há uns anos atrás onde os alunos só eram obrigados a permanecer na escola até aos 16 anos.

Ter a capacidade de incluir alunos com necessidades seletivas adicionais,  numa turma com alunos com capacidades cognitivas normais é por vezes uma tarefa hercúlea que os professores estão ainda a adaptar-se. Perceber o que fazer a alunos que numa turma do 3º ciclo  não são capazes de reconhecer países da Europa, ou que devido às sua deficiência por serem autistas não são capazes de fazer muito mais além de pintar ou associas tabelas, gera dificuldades aos professores que têm de cumprir o currículo e chegar a um maior número de alunos possível.

Apesar de não me sentir preparado considero a integração na sala de aula dos antigos alunos com Currículo Específico Individualizado (CEI), que agora se designam alunos com medidas adicionais, por terem mais dificuldades cognitivas, pode ser positivo para a sua evolução cognitiva, no entanto considero que deviam ser dadas mais horas aos docentes, pois os objetivos curriculares mantiveram-se exatamente os mesmo com vários reveses entre os quais destaco um que me chateou particularmente, termos de preencher um quantidade infindável de grelhas sem qualquer utilidade.

Os pais da exclusão: o choque de civilizações

O (escasso) debate entre David Rodrigues e Luís de Miranda Correia, no passado mês de Abril de 2018, a respeito das alterações previstas para a Educação Especial, entretanto já consumadas, não representou apenas o diálogo entre dois académicos consagrados, mas sim um choque de civilizações entre dois mundos antagónicos.

O decreto-lei n.º 54/2008, de 6 de Julho, eliminou a pedra angular da escola inclusiva em Portugal. De uma forma simplificada, vou procurar demonstrá-lo em vários pontos.

I – O novo decreto-lei é profundamente ambíguo. É de resto inaceitável que a recente publicação do “Manual de Apoio à Prática” não tenha esclarecido todas as dúvidas existentes, servindo apenas para demonstrar, se ainda subsistissem dúvidas, que estamos perante um amontoado de divagações teóricas e metodológicas, atravessadas pela estulta pretensão de criar um admirável mundo novo.

II – Pretendendo acabar com todas as categorizações, a legislação acaba, de uma penachada, com o conceito de alunos com “Necessidades Educativas Especiais”, prevendo a sua reavaliação, de modo a que sejam depois adoptadas novas medidas (universais, selectivas ou adicionais). No caso das medidas mais restritivas (selectivas e adicionais), a legislação prevê até que isso seja concretizado antes do início do próximo ano lectivo. O que se revelou de todo impossível.

III – Os Centros de Recursos para a Inclusão que até agora, através de vários protocolos, apoiavam os alunos com Necessidades Educativas Especiais, nas mais variadas valências (Terapia da Fala, Psicologia, Psicomotricidade, Fisioterapia…) poderão passar a actuar apenas nos casos mais graves (alunos que beneficiarão de medidas adicionais). A confirmar-se, isto representará uma poderosa machadada no direito de todas as crianças e jovens, sobretudo daqueles que provêm de famílias incapazes de suportar as despesas inerentes aos imprescindíveis apoios, que terão de passar a ser prestados em contexto exterior à escola.

IV – As incongruências que atravessam o novo diploma são evidentes, fruto da ignorância completa de quem o arquitectou em relação à realidade escolar. Dou um exemplo: a nova legislação prevê que os Centros de Apoio à Aprendizagem promovam e apoiem “o acesso ao ensino superior”. Mas se estes Centros estão reservados a crianças e jovens com dificuldades significativas na aprendizagem, que exigem a mobilização de medidas que comprometem as aprendizagens essenciais (antigos Currículos Específicos Individuais), como é que se pode prever uma tal situação? Isto não é apenas uma utopia, é alimentar falsas expectativas, sobretudo junto de famílias que tantas batalhas travam no quotidiano. Falsas expectativas que poderão ajudar a criar crianças e jovens mais infelizes e desajustados do ponto de vista emocional, porque repetidamente obrigados a tentar ser doutores, quando, na realidade, necessitam, sobretudo, de desenvolver competências específicas que os ajudem a ser autónomos e desenvolver o seu próprio potencial.  

V – A nova legislação e os seus arautos arvoram-se nos verdadeiros defensores da inclusão, mas não verdade são os seus coveiros. São os pais da exclusão. As suas teorias eivadas de uma linguagem hermética, gongórica, parecem incluir tudo, mas na verdade não dizem nada de substantivo. Acabaram-se as categorizações – proclama David Rodrigues e Tiago Brandão, que preside ao Ministério Fantasma, apressa-se a assinar por baixo. Doravante, deixarão de existir alunos com Necessidades Educativas Especiais! Todavia, muito brevemente, os alunos voltarão a ser avaliados por uma “Equipa Multidisciplinar” e em função dos vários elementos serão definidas as medidas, mais ou menos restritivas, entendidas como pertinentes. Isto também não é categorizar? Eis um diploma repleto de tantas palavras novas para recuperar teorias velhas, redigido de uma forma suficientemente ambígua para permitir quase tudo e o seu contrário. O que pode revelar-se extremamente pernicioso, nestes estranhos tempos em que vivemos, em que quase nada é o que realmente parece. Caso não prevaleça o bom senso…

VI – Jamais poderá existir um efectivo trabalho de inclusão enquanto as salas de aulas estiverem sobrelotadas com 25 ou 30 alunos. Trabalho “multinível”, de outro modo, é um eufemismo, por muito que os teóricos do pós-modernismo (e da “pós-
-verdade” socrática!) defendam o contrário. Essa é uma das prioridades para a efectiva inclusão, para a qual não é necessário desperdiçar dinheiro em equipas de teóricos a preparar mais e mais legislação.

VII – No seu artigo “Aprofundar a inclusão com o que se sabe”, dado à estampa no Público, em 18 de Abril de 2018, David Rodrigues lançou a seguinte farpa a Luís de Miranda Correia: “Há, enfim, pessoas que perderam o comboio, mas, mesmo assim, acham que estão a viajar em primeira classe”. O professor David Rodrigues faz, portanto, parte dessa elite do futuro, desse mundo de progresso, desse admirável mundo novo da inclusão, enquanto os outros, como Luís de Miranda Correia, representam apenas uma sombra do passado. O problema, caro David Rodrigues, é que sempre que o Homem procurou eliminar tudo o que o precedia e insistiu em construir esse tal mundo novo nasceram monstruosidades. Infelizmente, caro David Rodrigues, tenho fortes argumentos para acreditar que a sua inclusão e dos quejandos teóricos que o acompanham, pacientemente forjados nesse labiríntico trilho das ciências da educação em que estamos embrenhados, faz parte dessas monstruosidades. Aquando da consulta pública do projecto da actual legislação atrevi-me a sugerir: “a proposta apresentada deveria ser pura e simplesmente ignorada, abrindo um período para ouvir os docentes que trabalham na área, de modo a introduzir alterações cirúrgicas num dos mais importantes pilares da escola inclusiva em Portugal”. Hoje, apesar de reconhecer pontuais aspectos positivos que a nova legislação possa trazer (caso de uma maior uniformidade ao nível do processo de certificação de competências de todos os alunos aquando da saída do sistema educativo), hoje, repito, voltaria a subscrever aquelas palavras, mas ainda, se possível, com maior convicção.

            VIII – Dificilmente – atrevo-me a arriscar – a nova legislação agora divulgada será aplicada na Região Autónoma dos Açores (RAA). O “Grupo de Trabalho” criado pelo despacho n.º 7617/2016 para gerar o novo diploma teria evitado muitas canseiras, despesas e asneiras se tivesse começado, por exemplo, por estudar afincadamente a legislação promulgada a nível da RAA a respeito da Educação Especial. Talvez assim os seus membros tivessem percebido que o anterior decreto-lei n.º 3/2008 precisava apenas, reforço, de alguns retoques e não de ser eliminado.

            XI – Os professores estão (continuam) em luta. Tal como os polícias, os profissionais da saúde… tal como o país inteiro deveria estar em luta. Um combate justo, num momento em que se destrói o que de melhor existe no sistema público nacional e, simultaneamente, se continuam a desperdiçar milhões e milhões. É fundamental que os motivos que desencadeiam essas lutas cheguem à população, para além das simples (embora justas) reivindicações salariais e de contagem integral do tempo de serviço prestado. No caso do Ensino, é fundamental que as pessoas compreendam que os professores necessitam de ter tempo para continuarem a aprender, para depois ajudarem os alunos a pensar. É fundamental que a Escola passe a ser um local democrático (os órgão directivos não podem continuar a ser nomeados), que os programas curriculares sejam ajustados e adequados à faixa etária dos alunos, que haja tempo para aprender a reflectir, ler, escrever, calcular. É fundamental que todos os profissionais sejam reconhecidos e respeitados. É fundamental que o país compreenda que, por muitos IP3’s que se modifiquem, injectando milhões e milhões para engordar determinados indivíduos, continuarão a morrer pessoas nas estradas enquanto os cidadãos não desenvolverem outra consciência cívica. E que para isso, mais do que uma política de melhoramentos materiais, é fundamental investir numa política educativa séria e rigorosa.    

            “– Diz-me o berço em que nasceste, dir-te-ei onde chegarás”: será esta a máxima que queremos deixar aos historiadores do futuro que estudarem a nossa época, plena de palavras democráticas e inclusivas, mas esvaziadas de qualquer significado?

Os admiráveis mundos novos acabam quase sempre por recuperar o lado mais negro da História. Uma das grandes dificuldades em identificá-los é que na actualidade aparecem quase sempre travestidos com palavras de civilização, caso da inclusão…

Quanto menos nos preocuparmos agora, maior será a factura que pagaremos nas próximas décadas.

Renato Nunes (renato80rd8918@gmail.com)

Os pais da exclusão

Biblioteca Nacional de Lisboa, 29 de Setembro de 2017. Depois de mais um dia de trabalho, venho queimar os últimos cartuchos da resistência em redor dos livros. Passo os olhos pela sala, repleta de leitores assoberbados nos seus próprios dilemas. Mesmo ao meu lado, um “jovem” na casa dos 80 estuda Gomes Freire de Andrade, na mesa da frente há livros sobre a I República e atrás de mim alguém se debruça sobre o cancro. Esta sala – dou por mim a pensar – é bem o reflexo de um país, onde cada um vive isolado nos seus próprios trabalhos, incapaz, pelas mais variadas circunstâncias, de encetar diálogo com o semelhante. Fico até com a impressão de que se neste momento Donald Trump lançasse um ataque sobre a Coreia do Norte todos permaneceriam exactamente como estão. Pura indiferença, à qual também não escapa a tapeçaria da Leitura Nova, com D. Manuel I no centro, ali mesmo à frente...

            Ironia das ironias, foi na Biblioteca Nacional que nasceu, em 1921, um grupo de intelectuais que procurou intervir na sociedade, responsabilizando-se pela transformação das mentalidades. Desse grupo de republicanos, entre os quais se incluíram Jaime Cortesão, Raul Proença e Aquilino Ribeiro, viria a surgir a revista Seara Nova, na qual seriam publicadas ideias concretas (e em certo sentido ainda actuais) para reformar Portugal, procurando construir uma opinião pública esclarecida e exigente. Falamos de intelectuais, que ousaram pensar e intervir, pagando depois caro – Aquilino Ribeiro, por exemplo, teria de exilar-se em França, na sequência da sua participação nas revoltas de 1927 e 1928 contra a Ditadura Militar.

            Neste momento, em que regressamos a uma nova era de Guerra Fria, faz-nos cada vez mais falta uma opinião pública esclarecida e exigente, disponível para defender a paz e os ideais democráticos em que radica a identidade da civilização ocidental. Importa não esquecer que o lançamento das duas primeiras bombas atómicas da História, sobre Hiroxima e Nagasáqui, em Agosto de 1945, terá provocado, entre efeitos imediatos e posteriores, mais de 300.000 mortos. Hoje ninguém saberá prever o que poderia suceder, caso fosse iniciada uma nova guerra a esta escala, mas não há dúvida de que todas as palavras seriam escassas para descrever aquele que concretizaria o pior pesadelo de toda a Humanidade, senão mesmo a sua completa aniquilação. Oppenheimer, o brilhante físico teórico que liderou o grupo responsável pela invenção da arma nuclear, percebeu isso tarde de mais, chegando mesmo a perguntar-se, na sequência das bombas atómicas que ele mesmo ajudara a desenvolver, até que ponto a ciência era realmente boa para o Homem.

            Nesta “era dos extremos” (Eric Hobsbawm) em que ainda parecemos mergulhados, a ética será cada vez mais uma necessidade. É também por isso que não me canso de repetir que as disciplinas que nos ajudam a estruturar o pensamento (caso da Literatura, da Filosofia, da Poesia, da História, da Arte, da Música, enfim, do regresso aos clássicos…) poderão fazer toda a diferença. Sem ética e sensibilidade, o conhecimento de pouco ou nada nos adiantará.

            O actual sistema educativo nacional, que se autoproclama inclusivo, tem na realidade vindo a constituir-se como um foco segregador e potenciador de exclusões. Ao desrespeitar o ritmo de aprendizagem de cada aluno (negando quase sempre o direito a que este possa ficar retido – “chumbar” poderá traumatizar e contribui para aumentar o défice…), ao impor programas curriculares profundamente desajustados que obrigam a recorrentes explicações extra-lectivas (logo a partir do 1.º ciclo!) e que conduzem ao sucesso das elites e ao insucesso (não aprendizagem e progressiva desmotivação) dos restantes, ao transformar os professores em meros escravos de tecnocratas políticos, enfim, ao fazer da Escola um local de repetição e não de pensamento, está apenas a contribuir para que se criem cada vez mais e mais focos de exclusão. Por muita retórica gongórica que para aí exista a respeito das nossas conquistas da inclusão, a verdade é que as últimas décadas educativas têm constituído um período de terríveis e encapotadas exclusões. E a herança de Abril parece desvanecer-se perigosamente…

Um dos muitos exemplos obscurantistas é a mais recente proposta apresentada pelo Ministério da Educação para alterar a pedra angular da escola inclusiva em Portugal (decreto-lei n.º 3/2008, com as suas revisões dadas pela lei n.º 21/2008, de 12 de Maio). Além de consubstanciar um projecto esotérico, trata-se de um documento de tal modo subjectivo e abrangente que abre portas às mais variadas, antagónicas e perversas interpretações, criando dúvidas desnecessárias e fazendo tábua rasa do decreto-lei antecedente.

            Sejamos práticos.Um dos grandes pré-requisitos para a inclusão passa pela efectiva redução do número de alunos por turma (15 no máximo). Depois, é urgente rever a questão da formação dos docentes, a começar no conceito de especialização em Educação Especial, que, nos moldes actuais, se revela manifestamente insuficiente para fazer face à complexidade desta área. A formação contínua dos restantes professores, membros de direcções de escolas, técnicos, assistentes operacionais é demasiado séria para continuar a ser deixada nas mãos dos centros de (de)formação que para aí proliferam como cogumelos. E quanto a legislação, não é preciso inventar, basta aperfeiçoar a que já existe e garantir a sua operacionalização. E não – repita-se bem alto – não é com mais leis que se melhora o sistema educativo.

            O actual paradigma de pensar a Escola continua centrado naquilo que de pior existe nas ciências da educação que para aí reinam: modelos teóricos e ininteligíveis, aparentemente alicerçados numa ética inclusiva, mas que na verdade são o oposto. É hora de fazer regressar a função primordial da Escola: a aprendizagem de conhecimentos substantivos (ler, escrever, contar), dando aos alunos e professores tempo e condições para pensarem e aprenderem permanentemente em conjunto, o que também significa, repita-se, sustentar o direito à retenção dos alunos que, sobretudo numa fase precoce, necessitam de mais tempo para consolidar os conteúdos trabalhados. Apenas com medidas concretas poderemos efectivamente contribuir para a melhoria das aprendizagens (o que é diferente, subentenda-se, de garantir elevadas e artificiais taxas de sucesso para todos).

            A Escola pública, cada vez mais politizada, tem vindo a perder o espírito democrático de Abril, como, de resto, demonstra o modo como os Diretores dos Agrupamentos são nomeados por um colégio eleitoral restrito (na verdade, é o que acontece). A recente proposta de substituição do decreto-lei n.º 3/2008 representa mais uma poderosa machadada na inclusão, à qual a liberdade abriu portas.

E não nos iludamos, os excluídos de hoje serão, muito provavelmente, os miseráveis, os criminosos e os terroristas de amanhã. Escravos que as ditaduras agradecerão. O problema é que quando esse dia chegar não teremos a capacidade de compreender quem as ajudou a alimentar.

            Sim – André Singer tem razão – Night will fall… E fomos nós que apagámos as luzes. Também por isso, talvez algures no futuro nos chamem os novos pais da exclusão. Logo a nós, que tantas vezes repetimos (em vão) a palavra inclusão.

Renato Nunes (renato80rd8918@gmail.com)

Famílias especiais

Os pais de crianças com algum tipo de deficiência enfrentam uma das batalhas mais árduas que a vida pode confiar a qualquer ser humano. Ora, entre as problemáticas com as quais já trabalhei, as Perturbações do Espectro do Autismo (PEA) representam, sem margem para dúvida, uma das realidades mais complexas e extenuantes, quer do ponto de vista físico, quer do ponto de vista mental.

            Importa começar por dizer que estamos perante uma síndrome ainda insuficientemente estudada (como, de resto, quase todas as que se relacionam com o desenvolvimento do enigmático cérebro), tendo apenas sido referenciada, pela primeira vez, durante a II Guerra Mundial (Leo Kanner, 1943 / Hans Asperger, 1944), embora o conceito já tivesse sido introduzido por Bleuler em 1911 (Ana Saldanha – O jogo nas crianças autistas, Lisboa, Coisas de Ler, 2014, p. 45).

            Actualmente, as PEA continuam a não ter cura e em cerca de 75% dos casos estão associadas à deficiência mental, sendo que ainda não existe um levantamento estatístico rigoroso do número de casos existentes em Portugal. Os números já conhecidos revelam-se, porém, assustadores, para todos aqueles que vêem este nome ligado ao que mais desejaram na vida.

            De facto, aceitar que um filho nosso tem problemas não é um processo fácil. Trata-se, contudo, de uma etapa decisiva para que possa depois ser implementado um programa de intervenção eficaz, que vá ao encontro das reais necessidades da criança, tal como ela é e não como os pais um dia desejaram que fosse. Vários investigadores chegam, de resto, a equiparar este doloroso período de aceitação da realidade a um processo de luto: o filho imaginado, desde logo, quando ainda se encontrava no ventre da mãe, “morre”, para poder aparecer no seu lugar a criança que, de facto, temos nos braços. Uma etapa, pois, incontornável, que tem de ser ultrapassada de modo positivo, sob pena de deixar mazelas para o resto da vida, sobretudo no elo mais frágil: a criança. 

            Talvez o autismo seja ainda mais difícil de aceitar do que a maioria das “incapacidades”, porque, em muitos casos, a criança parece desenvolver-se de um modo perfeitamente “normal” até por volta dos 3 anos, momento a partir do qual começa, inesperadamente, a regredir, perdendo várias das faculdades/competências já adquiridas. A preocupação com o facto de a criança não conseguir falar é, regra geral, um dos sinais que mais preocupa os pais e os conduz à procura de respostas junto dos especialistas. Um caminho complexo que, depois de iniciado (com muita dor e receio…), apresenta sempre um desfecho imprevisível.

            Quase sempre, o diagnóstico – por volta dos 4 anos – cai que nem uma bomba sobre a cabeça das famílias. Com ele, inicia-se uma dramática luta de resistência, ao longo da qual – importará reconhecê-lo – nem todos os casais conseguem permanecer unidos (seria importante conhecer, de um modo fidedigno, o número de divórcios também associados a estas matérias). Não raramente, os pais sentem-se sós, desgastados, amargurados e ansiosos, o que pode originar episódios de revolta, incluindo contra os profissionais da educação. De resto, sejamos honestos, é ainda incipiente o trabalho de efectiva articulação que existe entre as escolas portuguesas e as famílias.

            De um ponto de vista prático, escolas e famílias permanecem ainda, em grande parte, de costas voltadas, atribuindo-se mutuamente culpas por tudo e mais alguma coisa. Ora, no caso das crianças consideradas como tendo Necessidades Educativas Especiais esta ruptura assume consequências ainda mais graves. Faltam-nos, por conseguinte, efectivos projectos de intervenção psico-pedagógica junto de famílias nucleares. Falta-nos construir uma Escola de pontes, onde pais, professores e todos os demais profissionais possam colaborar de um modo regular, pensando única e exclusivamente no desenvolvimento integral dos mais novos, procurando soluções em conjunto que permitam rentabilizar todos os momentos da vida da criança, partilhando humildemente dúvidas e inquietações. Faltam-nos pontes e, sobretudo, uma cultura de humildade, onde todos estejam predispostos a aprender...

            De um modo muito sintetizado, poderá dizer-se que a criança portadora de uma PEA apresenta problemas de interacção social, de imaginação e de comunicação (podendo mesmo nem sequer falar). Poderá preferir isolar-se a ter de conviver com os seus pares, apresenta comportamentos repetitivos (estereotipias), que podem, por exemplo, passar pelo obsessivo interesse em rodopiar todos os objectos que encontra pela frente ou alinhar os brinquedos sempre na mesma posição/repetir invariavelmente as mesmas rotinas ou abanar as mãos. Para além destes comportamentos auto-
-reguladores, poderemos ainda falar de actos de auto e heteroagressão, que habitualmente podem interpretar-se enquanto manifestações da criança para obter rapidamente o que deseja (comportamentos funcionais) ou de episódios de riso incontrolado, que podem ser interpretados pelo adulto como atitudes desafiadoras, mas que, por vezes, mais não são do que comportamentos de auto-estimulação ou até de simples manifestações de ironia pela falta de expectativas em relação às suas potencialidades. Acrescentem-se ainda episódios de birra e choro frequentes, uma grande dificuldade em realizar novas aprendizagens, interpretar expressões faciais ou aceder a contextos diferentes do habitual (por exemplo, sair à rua ou frequentar um local desconhecido). O desvio sistemático do olhar e a necessidade de isolamento são talvez as duas características mais conhecidas, mas importa não esquecer que por trás deste conceito (PEA) se esconde uma panóplia extremamente diversificada de situações complexas, pois, de facto, cada caso é sempre um caso, daí que as generalizações sejam muito perigosas. Existem, de resto, um conjunto de representações amplamente divulgadas (nomeadamente pela literatura e pelo cinema), que, no meu entendimento, nem sempre correspondem à realidade subjacente a esta problemática. Assim, a título ilustrativo, nem sempre a criança autista sente desprazer no contacto com o outro – tem, isso sim, grande dificuldade em estabelecer relações afectivas, compreender gestos simbólicos ou sentidos metafóricos, pois o que é intuitivo para a maioria das crianças precisa, no caso do autista, de ser inicialmente explicado e racionalizado, para que possa depois ser interiorizado. Muitas vezes, a criança com autismo não brinca porque, pura e simplesmente, não sabe fazê-lo, não percebe como chegar ao outro, não possui ferramentas para compreendê-lo (empatia) e, por isso, assume comportamentos pouco apropriados, mas que são, frequentemente, a sua forma de dizer “olhem para mim… eu também quero brincar!”. Além disso, o desvio do olhar não significa, de todo, que a criança com autismo não observe o que se passa em seu redor. Bem pelo contrário! Por vezes, existe mesmo uma hipersensibilidade que leva estas crianças a “ler”, em poucos instantes, de um modo quase automatizado, os ambientes sensoriais/emocionais envolventes. E essa hipersensibilidade pode também estender-se ao modo como se percepcionam determinados cheiros, ruídos, luzes, texturas que se acumulam vertiginosamente nos seus cérebros e os conduzem a um momentâneo estádio de insuportável confusão e sofrimento. Um estado de sobreexcitação que os faz desejar ardentemente o refúgio do silêncio. A este propósito, registe-se que as estereotipias (v.g., bater as mãos) constituem, muitas vezes, uma forma que a criança encontrou para se ajudar a si mesma, tal como o condutor tem necessidade de fechar os olhos quando se vê surpreendido com os máximos de um veículo que circula em sentido oposto. Outrossim, a essa hipersensibilidade poderemos associar outras características, que – se correctamente exploradas pelos vários profissionais – poderão ser pontos fortes importantes da criança com autismo: memória visual claramente acima da média e necessidade de respeitar regras, logo menor predisposição para o erro (o ser humano dito “normal”, à medida que se sente confiante na realização das suas tarefas, tende a saltar etapas, o que aumenta exponencialmente a probabilidade de erro).

            Sendo uma problemática ainda sem cura, que afecta, sobretudo, o sexo masculino (numa proporção de, aproximadamente, 3 a 4 para 1), existem, contudo, um conjunto de programas de intervenção educativa que podem fazer toda a diferença, sendo que um dos mais conhecidos é o modelo estruturado TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children). O desenvolvimento e a implementação de programas de comunicação alternativa pode também constituir outra importante via para dotar a criança com autismo de uma maior autonomia e bem-estar, ao mesmo tempo, sublinhe-se, que estimula o desenvolvimento regular da fala (métodos complementares). De resto, as últimas pesquisas científicas têm trazido algumas esperanças, sendo que não posso deixar de destacar esta notícia que o Público divulgou recentemente: “Foi possível reverter sintomas do autismo em ratinhos adultos” (19/02/2016, p. 24). É mais uma luz num mar imenso de escuridão, mas importa não deixar de ter os pés assentes na terra, pois é pernicioso vender falsas expectativas a famílias particularmente fragilizadas por um combate extremamente desgastante. Um exemplo concreto: por vezes, em determinadas palestras que publicitam uma determinada metodologia de intervenção em detrimento de outras são apresentados um conjunto de casos de grande sucesso, silenciando – consciente e deliberadamente – os que não tiveram assim tanto êxito…     

            Pese embora todos os avanços já verificados (e, nestes casos, os pequenos passos são sempre grandes vitórias), para muitas famílias, a aproximação dos 18 anos e o fim da escolaridade obrigatória trazem consigo uma angústia ainda maior, pois, frequentemente, as instituições de acolhimento não conseguem dar resposta aos inúmeros pedidos que lhes chegam às mãos. Muitas vezes, não resta aos pais, já envelhecidos, ficarem em casa com os filhos, não raramente muito violentos e no auge das suas forças físicas. Uma situação verdadeiramente dramática e que deita por terra todo o trabalho e o investimento que o Estado dito “inclusivo” desenvolveu enquanto o jovem esteve na Escola. Depois, importará perceber até que ponto a institucionalização destas pessoas representa, de facto, a melhor opção para o seu bem-estar físico, mas, sobretudo, mental…

            Assim, no momento em que se celebra o “Dia Mundial da Consciencialização do Autismo” (2 de Abril), gostaria de dedicar este breve texto a todas as famílias que enfrentam, no seu dia-a-dia, esta complexa realidade. De uma delas, anónima, ouvi ainda recentemente um desabafo, no decurso de uma palestra dinamizada em Lisboa: “O nosso menino tem autismo. Foi diagnosticado há 3 anos. E o autismo foi a melhor coisa que aconteceu na nossa vida. O autismo foi a melhor coisa que aconteceu na nossa vida”. É uma lição de amor – incondicional –, que dificilmente poderei esquecer.  

            São, de facto, famílias especiais, que ainda no passado recente, sublinhe-se, chegaram a ser apontadas como as principais responsáveis pela desordem neurológica dos filhos (teorias psicogenéticas, das quais parece ter sobrado a infeliz expressão “mãe-
-frigorífico”). Na verdade, trata-se de famílias que ainda hoje mereciam outro tratamento por parte de quem nos governa, mas também de todos nós, enquanto simples cidadãos, nos momentos mais banais do quotidiano (basta estar atento…).

            Em Abril, mês da conquista da liberdade, vale a pena reflectir nas ditaduras (pessoais e sociais) que ainda não derrubámos. É, afinal, para as identificar, compreender e tentar combater que ainda continuo a escrever.

Renato Nunes

PS – agradeço à professora Ana Teixeira a produção e cedência da magnífica ilustração que acompanha este texto.

A neurociência ao serviço da aprendizagem

Poucos conseguirão ficar indiferentes quando se fala em cérebro. Aliás, os vários crânios “trepanados” ainda no período da Pré-História, encontrados, por exemplo, em múltiplos locais da Europa, parecem constituir um indício de que o interesse do Homem pela compreensão do cérebro (leia-se, pela compreensão do “eu” mais profundo…) o acompanha desde as suas mais recônditas origens.

            Ao longo das últimas décadas têm sido verdadeiramente surpreendentes os avanços verificados neste domínio, destacando-se os trabalhos de vários neurologistas, como sejam, apenas a título meramente exemplificativo, António Damásio ou a sua esposa Hanna Damásio.

            As implicações dessas recém-descobertas começam agora a chegar, paulatinamente, ao domínio da Educação. De um modo simplificado, imagine-
-se o alcance de conclusões deste género: a consciência começa por ser um sentimento; as emoções desempenham um papel fundamental no processo de tomada de decisões e na própria regulação homeostática; o “cérebro” não cristaliza e à medida que aprendemos ele parece reajustar-se. Outras duas conclusões de um estudo dinamizado pelo português Paulo Ventura, em articulação com investigadores internacionais, seguem nesta mesma linha: “Aprender a ler, mesmo na idade adulta, é uma experiência tão importante para o cérebro que este concentra todas as suas forças neste acto e muda para conseguir realizar esta actividade. […] O que acontece é que quando se aprende a ler existe uma reciclagem neuronal: o cérebro aproveita as áreas que realizam funções semelhantes à leitura para poder ler” (Cf. http://brissoslino.wordpress.com/2010/11/12/aprender-a-ler-muda-o-cerebro/). Consequentemente, um estímulo a valer e quase tudo pode acontecer…

            É na linha do que temos vindo a escrever que a neurociência, aqui entendida enquanto estudo científico do cérebro e do sistema nervoso, pode desempenhar um papel importante, sendo a este propósito inevitável falar da mais recente obra do investigador Rafael Silva Pereira – Programa de Neurociência: Intervenção em Leitura e Escrita. Se existem mesmo livros que não temos o direito de guardar só para nós, este é, em nosso entender, um deles. E é, afinal, este desejo de partilha que motiva este breve artigo.

            A referida obra, que complementa o anterior Programa de Intervenção e Reeducação em Dislexia e Disortografia, constitui, segundo a nossa perspectiva, uma das poderosas ferramentas de auxílio para todos aqueles que, diariamente, têm a nobre, mas extenuante, missão de ajudar a ler e escrever todas as crianças, mas, sobretudo, aquelas que registam dificuldades de aprendizagem.      O trabalho dado à estampa em 2011 começa por apresentar, em traços gerais, uma fundamentação teórica, que procura assim introduzir o leitor menos familiarizado nestas temáticas. Depois, o professor/investigador propõe um conjunto de exercícios lúdicos que “comprovadamente ajudam o aluno a melhorar a sua capacidade de memória, atenção, linguagem, raciocínio lógico e visão espacial” (Cf. Rafael Silva Pereira, 2011, p. 9). Por fim, são apresentados exercícios que enformam um programa de desenvolvimento da consciência fonológica (engloba todos os níveis de consciência da estrutura sonora das palavras), através da exploração da “motricidade fina” e da estimulação multissensorial. Pena é, na nossa opinião, que o autor não tenha optado por direccionar o seu programa para um grupo etário específico, pois talvez assim conseguisse maximizar os efeitos da intervenção. Como refere a neurocientista Sally Shaywitz: “o que funciona melhor para uma criança de 6 anos de idade não irá ser a abordagem mais útil para um sujeito de 16 anos” (Cf. Vencer a dislexia: Como dar resposta às perturbações da leitura em qualquer fase da vida, 1.ª edição, 2008, Porto, Porto Editora, p. 189).

            Num mundo em que os ponteiros do relógio parecem avançar a um ritmo alucinante, em que quase tudo se decide à velocidade da luz, é verdadeiramente dramático ver o sacrifício que uma criança disléxica, com uma inteligência (pelo menos) média, sublinhe-se, faz para conseguir, quando consegue, alinhavar uma palavra ou “simplesmente” lê-la. E, recorde-se, ao contrário do que durante muito tempo se pensou, a dislexia (cujo diagnóstico é de natureza clínica) existe mesmo, tem na sua raiz um factor neurobiológico, não se resolve com a simples passagem dos anos e tem consequências em todo o processo de desenvolvimento (Cf. a este propósito Sally Shaywitz, M. D., ob. cit., pp. 13-82). Programas de intervenção pedagógica como aquele que Rafael Silva Pereira nos confia podem fazer toda a diferença no futuro da vida de muitos meninos, desde que, importa reforçá-lo, sejam trabalhados em estreita articulação entre os vários agentes (família, professores…). Programas deste género poderão, afinal, fazer toda a diferença entre a inclusão efectiva e a exclusão.

            Claro está que a Educação Especial desempenha aqui um papel determinante, desde que, também importa reforçá-lo, não seja apenas percepcionada como mais um apoio às áreas académicas tradicionais, mas se assuma como um agente de intervenção face às dificuldades específicas dos alunos e, naturalmente, tendo em consideração os avanços científicos registados. Daí a necessidade de investigar constantemente (uma tarefa difícil face à actual malha burocrática do sistema educativo) e de, entre outras áreas prementes, existirem pontes mais regulares entre as Universidades e as Escolas do Ensino Básico e Secundário ou mesmo entre os docentes, sobretudo, de ciclos diferentes (a efectiva articulação vertical ainda está a dar os primeiros passos…).

            Portanto, a metodologia correcta pode fazer toda a diferença, até porque “diferentes formas de aprender implicam necessariamente diferentes formas de ensinar”. Claro está que, se pretendemos efectivamente uma Escola inclusiva, promovendo uma filosofia de trabalho em conjunto, onde todos os alunos, considerados (ou não) como tendo Necessidades Educativas Especiais, podem ganhar, teremos de perceber que, numa fase inicial, isso implicará forçosamente estar disponível para investir mais. Trata-se, no entanto, de custos que serão recuperados a médio e longo prazo; ao passo que as perdas, essas sim, serão dificilmente recuperáveis.

            A este propósito, o Diário Insular de 7 de Novembro de 2012 trazia a seguinte notícia: “44 por cento dos jovens açorianos entre os 18 e os 24 anos não ultrapassa o 9.º ano de escolaridade” (p. 4). Poderíamos, ainda, fazer uso de outros números igualmente dramáticos, como sejam a taxa de abandono escolar no Ensino Secundário ou de reprovações, a percentagem de analfabetismo (já para não falar de iliteracia) ou os resultados nos Exames Nacionais… Todos os números nos demonstram que é urgente intervir e… precocemente, com equipas inter e multidisciplinares, científica e pedagogicamente sustentadas. E é aqui, mais uma vez, que também os serviços especializados das Escolas, nomeadamente no que diz respeito à Educação Especial, poderão fazer toda a diferença, numa área onde, apesar das inegáveis portas que se abriram depois da revolução de 25 de Abril de 1974, ainda existe um longo caminho a percorrer… Daí a importância de conhecer e dar a conhecer, para sensibilizar e intervir.                                                                                                            

                                                                                                           Renato Nunes    

                                                                                                        

A pessoa com “deficiência” durante o Estado Novo

No ano em que se completam 38 anos da “Revolução dos Cravos”, importa recordar que ainda existem significativas áreas temáticas por desbravar em relação ao Estado Novo (1933-1974), por exemplo no que se refere à situação da pessoa “deficiente” durante aquele período. Afinal, que representações veiculava/silenciava o regime português sobre a pessoa considerada “deficiente”? Qual a acção da censura sobre os textos que, de algum modo, se relacionassem com a problemática em causa? Que analogias se poderão (ou não) estabelecer, neste caso concreto, entre Salazar, Mussolini, Hitler ou Franco?

            Como escreveu Susana Bastos, em vários momentos do Estado Novo, as pessoas consideradas como tendo “deficiência” chegaram, em certa medida, a ser equiparadas “aos opositores políticos do regime e, por isso, como eles encarcerados”, sem que, no entanto, depois do 25 de Abril se tenham feito as devidas referências a esse facto (Bastos, Susana Pereira. 1997. O Estado Novo e os Seus Vadios. Contribuição para o Estudo das Identidades Marginais e da Sua Repressão. Lisboa: Publicações Dom Quixote p. 375). Também por isso, no mês da “Revolução dos Capitães”, pareceu-nos oportuno partilhar aqui com o leitor (numa versão necessariamente sumária) algumas das reflexões que temos vindo a desenvolver sobre esta temática.

            Já lá vão, aproximadamente, 51 anos. Corria o dia 25 de Abril de 1961, em pleno Estado Novo salazarista, quando o jornal O Século tentou publicar uma notícia com o seguinte título – “Trucidada por um comboio uma doente mental”. Consequência: o censor cortou, com o “lápis azul”, a expressão “uma doente mental” e o artigo foi proibido (ANTT – Arquivo de “O Século”, Cortes de Censura, Data: 1961, Janeiro a Março; Cx. 195, M.ºs 247). Seria este corte uma excepção ou faria parte da regra “salazarista” eliminar determinadas notícias que abordassem a questão da “deficiência”? Eis a dúvida que imediatamente nos assolou quando, pela primeira vez, contactámos com a fonte agora citada e que procuraremos dissipar, na medida do possível, ao longo deste texto.  

            De um modo geral, e pese embora o perigo das sínteses redutoras (a História é multicolor e assaz complexa…), poderemos afirmar que o Estado Novo português preconizou, pelo menos até aos anos 50, um modelo de intervenção perante a pessoa com “deficiência” que passava, grosso modo, pelo seu internamento em instituições. Esta situação integrava-se, afinal, numa estratégia mais ampla de ocultar/silenciar todos os aspectos que, em certa medida, comprometessem a imagem do país (leia-se, da “Situação”), daí a “construção do estatuto marginal do vadio” e seus afins, o que incluía, por exemplo, os “deficientes mentais” (Bastos, 1997, p. 372). Era, afinal, a materialização da célebre “Política do Espírito”…

            Susana Bastos menciona que, entre 1933 a 1951, o Estado Novo procurou instaurar o modelo institucional e entre 1952 a 1974 assistiu-se à desestruturação do modelo institucional (sobretudo, do ponto de vista ideológico/conceptual, acrescentado da nossa responsabilidade). A referida investigadora, que estudou o Albergue da Mitra, durante o Estado Novo, destinado pelo regime a internar (e esconder…) os vadios e os seus equiparados, concluiu que, pelo menos até 1951, o albergue “acolhia um número considerável de doentes mentais, mas não lhes proporcionava qualquer vigilância e tratamento psiquiátricos” (Bastos, 1997, p. 216), sendo que, ainda segundo a autora, na época era muito comum a ligação estreita da vadiagem e da mendicidade à alienação mental (bem como o inverso).

            No que diz respeito a 1959, Susana Bastos alerta-nos para a admissão de doentes mentais em instituições policiais, sem qualquer preocupação do ponto de vista dos cuidados do foro psiquiátrico” (Bastos, 1997, p. 271). Assim, “encerrando tais personagens em instituições totais, exilando-os do espaço público, o regime, ao mesmo tempo que exorcizava certos medos, escondia as suas imperfeições dos olhos nacionais e de estrangeiros” (Bastos, 1997, p. 59).

            Por isso, o corte do “lápis azul” ao artigo que o jornal O Século procurou publicar, no dia 25 de Abril de 1961, não foi uma excepção! Isabel Forte, que estudou a censura salazarista ao Jornal de Notícias, recorda-nos que a expressão “alienação mental” constituía um dos termos que o “lápis azul” se encarregava de eliminar (Forte, Isabel. 2000. A Censura de Salazar no Jornal de Notícias. Coimbra: MinervaCoimbra, p. 83), facto que, naturalmente, acrescentado da nossa responsabilidade, levava os jornalistas e, de um modo mais vasto, todos aqueles que escreviam a pensarem bem antes de o fazerem (prática da autocensura).

            Através do nosso contacto com os Arquivos da Censura, afigura-se-nos possível levantar a hipótese segundo a qual a acção dos censores perante os textos analisados seria diferente consoante o tipo de “deficiência” descrita. Só isso justifica, aliás, que no dia 25 de Abril de 1961 o jornal O Século tenha conseguido publicar na íntegra a seguinte notícia: ““Bebeu de mais e vibrou duas facadas num mudo. Sambade, 24 – Devido aos vapores do vinho que ingerira, António Lamas, de 30 anos, casado, jornaleiro, vibrou no mudo Armando Carrega, de 32 anos, solteiro, duas facadas, que lhe produziram graves ferimentos na cabeça. O Armando, que é pessoa inofensiva, foi socorrido por um médico. O agressor é useiro e vezeiro em tais proezas” (ANTT – Arquivo de “O Século”, Cortes de Censura, Data: 1961, Janeiro a Março; Cx. 195, M.ºs 247).

            Já no que diz respeito a problemas do foro mental, reforce-se, o “lápis azul” parece ter sido implacável. Para o demonstrar transcrevemos de seguida duas provas de censura, que integram um corpo mais vasto de instruções telefónicas, transmitidas pelos censores ao jornalista Manuel Ramos, entre 1956 e 1966, que trabalhava no Jornal de Notícias: “Louco que em Évora se feriu com uma faca – Cortar; […] Louco desaparecido na Foz do Tua, não dizer em título que se trata de um doido” (Forte, 2000, p. 89). O referido jornalista, em jeito de comentário às instruções citadas anteriormente, deixou-nos a seguinte reflexão: “Loucos não havia. Eram suicídios, loucos e abortos. Nada” (Ramos in Forte, 2000, p. 130).

            Como destaca Humberto Rodrigues, durante a guerra colonial (1961-
-1974), os hospitais militares funcionaram como um refúgio para muitos dos “deficientes” da guerra [recorde-se que, para o Estado Novo “os deficientes eram considerados inválidos – Rodrigues, Humberto Sertório Fonseca (s.d.). Deficientes. http://www.guerracolonial.org/index.php?content=190, p. 2], mas também constituíram “um depósito onde os corpos amputados, os homens em cadeira de rodas ou os cegos tropeçando se mantiveram longe das vistas da sociedade, porque, oficialmente, Portugal não estava em guerra e a sua visibilidade poderia motivar interrogações incómodas para o regime sobre a realidade do que se passava nas frentes de combate”.

            Analisar o que se escreveu, mas também o que foi silenciado/censurado, pode, talvez, ajudar-nos a compreender não só a realidade da pessoa com “deficiência” durante o Estado Novo e o próprio regime em si, mas também alguns dos bloqueios que ainda hoje persistem, em relação a esta temática.

            Se o nascimento de uma criança “diferente” (leia-se especial) continua a ser associado, na actualidade, a uma multiplicidade de sentimentos (sofrimento, exclusão, revolta…), a verdade é que o contacto com as fontes e a revisão da literatura que temos vindo a desenvolver ajudou-nos a percepcionar algumas das diferenças que, neste caso concreto, existem entre o passado da ditadura e o período posterior à “Revolução dos Cravos”. Eis, afinal, outra das portas que Abril também abriu e que importará continuar, diariamente, a abrir…

Renato Nunes