O Duarte na casa da obra e na Figueira da Foz

O Duarte este ano foi para a casa da obra na primeira quinzena de julho. Duas semanas em que esteve entretido na realização das tarefas.

No primeiro dia em que foi para a Figueira para passar férias com os avós o Duarte exclamou depois dos primeiro mergulhos no mar:

-Já tinha saudades da água salgada

-Isto é melhor do que a casa da obra

Este ano pela primeira vez o Duarte já consegue desenrascar-se no mar, já flutua em áreas onde não tem pé, tendo ele afirmado:

-Já consigo fazer tudo do mar

O desenvolvimento do país e a educação

 

        Modernizar, desenvolver ou civilizar Portugal é indissociável da escola pública. Enquanto adultos, a tendência quase instintiva é afirmar que na nossa remota época de estudantes tudo era mais difícil, porque hoje tudo é facilitado, na escola e na vida. Por norma, já os nossos pais assim pensaram, tal como os nossos avós, os nossos bisavós… Na República, Platão (séculos V a IV a.C.) colocou Sócrates a afirmar perante Gláucon: “acaso não levam os jovens uma vida de abandono aos prazeres e à inactividade quer física quer intelectual, e não são demasiado moles para resistir ao prazer e à dor, e ainda por cima preguiçosos?”

            Porém, quem lida diariamente com crianças e jovens percebe facilmente ― caso esteja disposto a ouvi-los ― que um número muito significativo não gosta de frequentar a escola, não reconhece utilidade naquilo que é obrigado a estudar e que, com alguma frequência, se sente frustrado ou deprimido. Não raramente, os actos de violência e vandalismo contaminam o ambiente escolar. Daí é só um passo para perceber que a saúde mental dos mais pequenos, tal como a dos adultos, não conhece dias animadores (as taxas de suicídio, em particular na Região Autónoma dos Açores, aí estão para o demonstrar).

Comparar os manuais escolares de Português ou de Matemática dos anos 90, do 1.º ciclo, com os manuais destas disciplinas na actualidade é um exercício que considero particularmente importante para compreender alguns dos fracassos do sistema educativo nacional, que decretou a escolaridade obrigatória até aos 18 anos, sem, todavia, criar verdadeiras vias alternativas para aqueles que não se encaixam no ensino mais teórico. Eis uma das conclusões imediatas: tivemos a pretensão de colocar a universidade no 1.º ciclo, às vezes até na educação pré-escolar (apenas alguns exemplos: o estudo das isometrias no 1.º ciclo, conteúdos gramaticais muitas vezes ininteligíveis e obscuros e a leitura de textos, frequentemente, herméticos, de qualidade literária duvidosa e com reduzido significado pedagógico). Talvez seja por isso que já existam festas dos finalistas com cartolas, bengalas e tudo mais no final do 4.º ano de escolaridade.

            É curioso que todas estas transformações tenham ocorrido numa época em que as ciências da educação estejam tanto na moda. Porém, a impressão com a qual se fica é que, na verdade, já poucos lêem Piaget.

            Com programas escolares desfasados em relação à faixa etária e à maturidade cognitiva e emocional dos alunos, com professores transformados em tecnocratas resignados, cujo principal objectivo é garantir o sucesso estatístico a todo o custo, vai desaparecendo desde cedo o gosto pelo conhecimento, bem como a curiosidade e o prazer pela leitura, pela escrita e pelo pensamento. Na via rápida das lições escolares, não há tempo para parar ― no 7.º ano, por exemplo, existem 14 disciplinas!

            Os interesses financeiros das empresas tecnológicas minaram o sistema educativo, levando os responsáveis políticos a acreditar que as máquinas nos poderiam salvar. A chegada massiva dos quadros interactivos e dos computadores às escolas fez praticamente desaparecer os manuais em suporte físico. Em várias escolas, as bibliotecas permanecem, por vezes, fechadas ou são subaproveitadas.

            Ora, pelo menos até ao 12.º ano, os alunos necessitam de ter um livro em suporte físico estruturado, que possam sublinhar, tocar, sentir, cheirar; que possam abrir de imediato, quando o docente assim o exige, sem que estejam dependentes da existência de rede ou de outros bloqueios tecnológicos.

            A Inteligência Artificial foi (está a ser) a machadada final neste processo de degradação das aprendizagens, no meio do qual os alunos, os professores e demais agentes educativos são quase sempre simples peões; aqueles que mais sentem na pele os resultados de opções políticas e economicistas erradas e anti-
-pedagógicas (o actual caos em torno dos exames aí está para o demonstrar ― um assunto que, de resto, bem merece uma reflexão mais elaborada).

            Na minha bancada de trabalho, tenho à frente aquela que considero uma obra-prima incontornável para aqueles que se interessam pelo processo de civilizar (ou modernizar) Portugal: Antero de Quental, Causas da decadência dos povos peninsulares nos três últimos séculos.

            Em 1871, o “líder espiritual da geração de 70” (como lhe chamou Eça de Queirós), no decurso da sua célebre conferência, procurou identificar as causas estruturais do nosso atavismo. Como era inevitável, tocou por exemplo na questão da educação, em particular no que dizia respeito aos métodos dos Jesuítas, que considerava profundamente errados.

            Hoje, volvidos 155 anos (1871-2026), pese embora as grandes conquistas verificadas, nomeadamente após a Revolução de Abril de 1974, temos ainda um longo caminho a percorrer. Ao contrário daquilo que possamos pensar, ser jovem não é assim tão fácil, até porque os perigos que hoje existem não se comparam com aqueles que marcaram a minha infância e adolescência, nas décadas de 80 e 90. Na actualidade, a omnipresença das drogas (v.g., sintéticas e novas tecnologias) cria problemas difíceis de resolver ou antecipar, mesmo para famílias altamente estruturadas e formadas, quanto mais para as restantes. De resto, os conhecimentos desenvolvidos nas escolas são hoje tão complexos, logo a partir de tenra idade, que muitas famílias não se sentem preparadas para ajudar os filhos a estudar. Daí que enveredem, quase sempre que o podem fazer, pelos centros de explicações.

            Frequentemente, o absentismo escolar é um dos problemas centrais para o insucesso escolar. Talvez a criação de uma plataforma que potenciasse a comunicação entre as escolas, os tribunais, a Comissão de Protecção de Crianças e Jovens (CPCJ), os hospitais, os centros de saúde, entre outros organismos, pudesse constituir um facilitador para resolver este problema. Além disso, os currículos escolares deveriam ser revistos, numa perspectiva holística.

            Numa época em que proliferam as redes de comunicação, persiste, de um modo quase paradoxal, uma evidente dificuldade em conseguir que as actualizações científicas cheguem aos currículos escolares. E isso decorre em grande parte do modo como, erradamente, se processa a formação contínua dos docentes. Além disso, o paradigma educativo continua fortemente burocrático: em detrimento de privilegiar uma intervenção imediata, logo após serem detectadas as primeiras dificuldades de aprendizagem (exemplo: o direito de poder ficar retido no 1.º ano de escolaridade deveria estar consagrado na Constituição).

            Ao contrário do que é comum dizer-se, não temos excesso de licenciados em Portugal. Quem me dera que todas as pessoas tivessem a oportunidade de frequentar o ensino superior, pois só a elevada formação científica dos vários elos da cadeia do trabalho nos pode ajudar a combater a falta de produtividade. A educação e a formação de adultos, sejam eles operários ou gestores, deveriam merecer outro género de atenção por parte de quem nos governa.

            Modernizar ou civilizar o país exige alterar as mentalidades, nomeadamente a velha máxima segundo a qual se estuda para se obter “um lugar ao sol”. Pelo contrário, estuda-se para estar mais preparado para a vida em sociedade, cada vez mais exigente e competitiva. Por isso, a educação deveria conciliar a teoria e a prática de um modo mais regular.

      Quando um aluno abandona a escola, sem sucesso, existe uma maior probabilidade de ele acabar nas ruas e de engrossar as fileiras dos extremismos que minam os alicerces do Estado democrático. Quando estaremos verdadeiramente dispostos a combater este flagelo?

Renato Nunes

Educação Inclusiva: quais as alterações já anunciadas?

 

                Até ao próximo dia 17 de Julho de 2026, encontra-se em consulta pública o projecto de diploma que se propõe alterar, em Portugal Continental, o regime jurídico da Educação Inclusiva, publicado em 2018 e, entretanto, alvo de duas actualizações (https://www.consultalex.gov.pt/).

            A leitura das 44 páginas que compõem a proposta em causa deixou-me algumas dúvidas e perplexidades que a posterior publicação do Manual de Apoio à Prática Inclusiva poderá (ou não) ajudar a dissipar.

            Mantendo a divisão das medidas educativas em três níveis: medidas universais, selectivas e adicionais, o legislador decidiu, porém, agora registar que a definição das medidas selectivas e adicionais será feita: “pelos conselhos de ano, de docentes ou de turma”, envolvendo as famílias e os técnicos que trabalham com os estudantes (ponto 4, do artigo 6.º, p. 13). As medidas universais continuarão ─ e bem ─ sob a autonomia científica e pedagógica de cada professor. As adaptações ao processo de avaliação interna (leitura dos enunciados, tempo suplementar…) permanecerão também sob a alçada das escolas.

            A primeira estranheza: a aplicação de adaptações curriculares significativas a um aluno, no âmbito das medidas adicionais, não deveria radicar apenas na decisão dos conselhos de ano, de docentes ou de turma, envolvendo as famílias e os técnicos. Uma vez que estas medidas restritivas comprometem o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, o que se reflecte, por conseguinte, no processo de certificação final, apenas deveriam ser operacionalizadas após uma análise exaustiva e criteriosa de todo o percurso escolar do aluno e, por conseguinte, nesse complexo processo de decisão pluridisciplinar deveriam, por exemplo, ser envolvidos os elementos permanentes e variáveis da Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva (EMAEI). Tomando em consideração o ponto 4 do artigo 6.º anteriormente citado, tal não parece ser o caso, pese embora o facto de o paradigma legislativo continuar a privilegiar a análise das “evidências”.

            No espírito “reformador” do legislador está subjacente a necessidade de responsabilizar (ainda mais) os docentes, em particular no que concerne ao director de turma (nas suas várias designações, em função do nível de ensino), colocando, de um modo geral, a EMAEI enquanto estrutura de suporte e monitorização, ao nível dos procedimentos burocráticos.

            Segunda estranheza: continua a prever-se a sinalização de um aluno para o coordenador da EMAEI, quando a criança/jovem apresenta dificuldades. Mas, então, as medidas selectivas e adicionais não passavam a estar sob a alçada directa dos conselhos de docentes? Por agora, no âmbito desta breve reflexão, perante todas as dúvidas existentes, limito-me a exprimir a minha grande dificuldade em conseguir operacionalizar na prática estas intenções do legislador, que me parecem ambíguas e até mesmo contraditórias.

            Para acompanhar o processo de implementação da inclusão, serão criadas novas estruturas a nível nacional e regional. O Sistema Nacional de Apoio à Inclusão, que aguarda, entretanto, a publicação de um diploma específico, será constituído por: um coordenador nacional, uma comissão de coordenação nacional, subcomissões de coordenação regional, os núcleos de supervisão técnica e as equipas locais de apoio à inclusão.

            Neste ponto, a consciência exige-me que seja mais assertivo. Afinal, numa época em que escasseiam os recursos humanos nas escolas para trabalhar com os alunos, fico perplexo com a criação de mais estruturas de acompanhamento. Por vezes, até parece que é necessário encaixar algumas pessoas e estes lugares ao sol vêm mesmo a calhar.

            Terceira estranheza: em relação à Educação Pré-Escolar, em todo o documento constam apenas ideias suficientemente vagas para não dizer nada de concreto. É lamentável que um dos pilares do sistema educativo nacional continue a ser tratado como uma nota de rodapé.

            Quarta estranheza: quando se afloram os papéis do docente de Educação Especial (ponto 5, do artigo 10.º e ponto 4, do artigo 11.º), em momento algum se identifica aquela que deveria ser a sua função prioritária: desenvolver nos alunos as competências específicas, desde logo aquelas que são consideradas lacunares, preferencialmente, em contexto individualizado ou em pequeno grupo (e não, fundamentalmente, em contexto da sala de aula). É preocupante que tal continue a ocorrer, mas também é sintomático de um paradigma (dito inclusivo) que não privilegia a intervenção pedagógica com base nas mais recentes actualizações científicas. Ao persistir na ilusória tentação de colocar a Educação Especial ao serviço de todas as crianças e jovens, de preferência de um modo indirecto (consultoria) e durante um curto período de tempo, a legislação continuará a desprezar os alunos com efectivas “Necessidades Educativas Específicas”.

            Ao longo dos últimos dois anos, em particular, existiu uma inequívoca pressão social, desde logo por parte de vários grupos de encarregados de educação, para que o regime jurídico da Educação Inclusiva fosse objecto de revisão. Após a leitura da proposta, que agora se encontra em consulta pública, a sensação que me assalta é que o legislador, seguindo a velha máxima de Lampedusa, procurou concretizar várias alterações para que tudo ficasse exactamente na mesma (ou ainda pior…). Alguns exemplos evidentes: os Centros de Recursos para a Inclusão passarão a designar-se Centros de Competências para a Acessibilidade e a Inclusão; o Relatório Técnico-
-Pedagógico, o Programa Educativo Individual e o Plano Individual de Transição passarão a estar fundidos no Plano de Desenvolvimento Integral (algo que não se afigura exequível, porquanto se trata de documentos com características bastante distintas). Além disso, o responsável, ao nível da escola, pelo acompanhamento da implementação do processo de inclusão de cada aluno continuará a ser, grosso modo, o massacrado director de turma (nas suas várias designações, em função do nível de ensino), mas agora com o nome pomposo de “gestor de apoio à inclusão”.

            Haverá novos recursos (humanos e materiais) para as escolas? E mais formação científica e pedagógica para os professores, ao nível da inclusão? A proposta que agora se analisa é omissa em relação a estas e outras matérias cruciais.

            No preâmbulo da proposta agora analisada, o legislador parte do pressuposto que as lacunas da inclusão não decorrem da legislação (decreto-
-lei 54/2018 nas suas sucessivas actualizações), mas das “fragilidades ao nível da sua operacionalização”. E dá até um exemplo: as escolas criaram, de um modo errado, Centros de Apoio à Aprendizagem, enquanto espaços físicos, não compreendendo o alcance do legislador… (subentenda-se: o Ministério apontou para a lua e os pobres professores limitaram-se a contemplar-lhe o dedo).

            O que seria interessante era perscrutar os motivos que levaram as escolas a criar, de um modo generalizado, essa estrutura “física” (na verdade, as antigas “Unidades”, através das quais foi frequentemente possível dar resposta para muitos alunos que necessitavam de outra via para além da permanência em tempo integral na sala de aula). Todavia, isso não interessa àqueles que, a partir dos longínquos gabinetes ministeriais, continuam a conduzir ― de um modo trágico ― os destinos educativos deste país. A intervenção em tempo útil e cientificamente alicerçada é uma das chaves para a transformação do sistema educativo e é aí que continuamos a falhar ― uma realidade que o legislador parece ignorar.

            Estamos no mês de Julho e em breve chegará o mês das ansiadas férias. Com os docentes e o país globalmente anestesiados, desde logo com o mundial de futebol, o inferno dos incêndios e, entretanto, com o caos lamentável dos exames nacionais, quem se preocupará ainda verdadeiramente com estas questões?

Renato Nunes

O Duarte e a cultura

 Neste início do Verão temos o grande desafio de mudar de casa. As despesas aumentam e consequentemente as férias terão de ser mais comedidas. O Duarte perguntou à mãe:

Duarte Nestas férias não podemos gastar muito  dinheiro 

Mãe Nestas férias não podemos ir à Islândia como fomos no ano passado mas teremos férias

Duarte respondeu de forma expressiva Mãe eu quero cultura, conhecimento